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Perfil do projeto
Incentivo e enfrentamento de estereótipos

Neste último texto da série, buscamos exemplificar como temas explorados anteriormente podem ser observados no caso das políticas educacionais, em especial os processos de classificação e julgamento realizados por burocratas de nível de rua, e seu potencial impacto na (re)produção de desigualdades. Para isso, vale retomar um dos principais pontos mencionados inicialmente, que foi a conquista representada pela garantia de direitos sociais na Constituição Federal, essencial para o alcance do bem-estar dos cidadãos em um país tão desigual quanto o Brasil. Quando falamos especificamente do direito à educação, é importante ter em mente três principais dimensões que esse direito assume: acesso, permanência e aprendizagem.

Em primeiro lugar, é preciso poder acessar as oportunidades de escolarização, ou seja, simplesmente ter uma escola onde estudar com vagas disponíveis. Por muito tempo, a escola pós-primária brasileira (os “ginásios”, “liceus”, entre outros) esteve reservada a apenas uma pequena elite socioeconômica, de forma que a maioria dos estabelecimentos secundários eram particulares. Além da escassez de escolas públicas, exames de admissão selecionavam os estudantes que iriam ingressar nessa etapa, dificultando o acesso das camadas populares que buscavam na escola secundária oportunidades para ascensão social. Foi nesse contexto que surgiram diversos movimentos reivindicatórios pela democratização da escolarização no Brasil, que se expandiu mais fortemente a partir dos anos 1960 – ampliação tardia e recente quando comparada a outros países.

Se, por um lado, a expansão de vagas resultante da construção de escolas e da extinção de exames admissionais buscava conter as tensões geradas pela oferta insuficiente desse serviço público tão desigualmente distribuído, por outro lado, ela acabou agravando esse quadro. Isso porque essa ampliação veio acompanhada de uma notável dificuldade de progressão dentro do sistema, principalmente por parte dos alunos recém-ingressos. Em outras palavras, aqueles que antes estavam excluídos do acesso à escola passaram a ser excluídos em seu interior, vivenciando múltiplas experiências de repetência, baixa aprendizagem e uma consequente defasagem idade-série.

E aqui estamos falando de crianças e adolescentes reais, com marcadores sociodemográficos específicos, que desenvolvem uma baixa autoestima e maiores chances de abandono escolar por causa dessas reprovações. Muitos estudos mostram, por exemplo, que os meninos negros formam o grupo mais vulnerável ao chamado “fracasso escolar”. Da mesma forma, quando analisamos em conjunto categorias como classe, gênero e raça/cor, a desigualdade de aprendizagem entre grupos de alunos numa mesma série pode chegar a mais de três anos. É o caso, por exemplo, da diferença no desempenho em provas de leitura de meninos pretos de baixo nível socioeconômico quando comparados a meninas brancas de nível socioeconômico mais alto, na mesma série (Alves, Soares e Xavier, 2016). 

Por isso, ao mesmo tempo em que a (quase) universalização do Ensino Fundamental sugere que o direito à educação vem sendo cada vez mais garantido em relação ao acesso à escola, ainda não podemos dizer o mesmo sobre o direito à permanência com sucesso. E se a primeira dimensão desse direito focalizava um problema de baixa cobertura do serviço público, essas duas últimas chamam atenção para desafios encontrados na materialização e entrega desses serviços a uma população real com nome, idade, sexo, cor e demandas específicas. Assim, voltamos ao papel fundamental dos burocratas de nível de rua e seus gestores diretos, agora no contexto educacional: professores, diretores, coordenadores pedagógicos, entre outros agentes que atuam na linha de frente, ou no chamado “chão da escola”.

Para tentar reduzir esse tipo de desigualdade, diversas políticas educacionais foram implementadas no país, entre as quais estão as chamadas “políticas de correção de fluxo”, normalmente concretizadas por meio de projetos ou programas de aceleração da aprendizagem, que preveem o reagrupamento em turmas especiais de alunos com dois ou mais anos de defasagem idade-série. Dentro dessas turmas, os alunos teriam acesso a um currículo e metodologia de ensino diferenciados, que lhes permitiriam cursar dois anos em um, por exemplo. A ideia principal é que, após passarem por esses projetos, esses alunos possam ser reinseridos em turmas regulares já em séries mais avançadas, corrigindo seu atraso escolar e recuperando sua aprendizagem.

No entanto, muitos desafios vêm sendo observados ao longo da implementação dessas políticas. Além de problemas estruturais que dificultam o trabalho dos agentes na ponta, como falta de material didático adequado, formação e recursos humanos em quantidade suficiente, costuma haver uma forte resistência da comunidade escolar em relação à proposta de progressão continuada – já que a maioria dos projetos não prevê a possibilidade de reprovação – e uma percepção negativa sobre seu público-alvo: os alunos multirrepetentes. Estes, considerados os mais problemáticos, são comumente identificados como preguiçosos, indisciplinados, “aqueles que não querem nada” e por quem se pode fazer muito pouco. Eles são frequentemente responsabilizados por seu próprio fracasso. Dessa forma, é comum que o resultado obtido não corresponda a uma redução significativa nos índices de distorção idade-série e, principalmente, a uma recuperação efetiva da aprendizagem dos alunos com atraso escolar, que muitas vezes passam por novas repetências ao serem reinseridos em turmas regulares, ou até mesmo evadem, vivenciando novos processos de exclusão.

Para entender melhor de que forma as desigualdades escolares se (re)produzem na implementação de políticas originalmente desenhadas para combatê-las, Oliveira e Paes de Carvalho (2019) fizeram uma pesquisa sobre a implementação de uma política de correção de fluxo na rede municipal do Rio de Janeiro, dentro de uma escola específica. Esta escola representava o tipo mais comum de escola da rede que recebeu os projetos de aceleração desde o início da política no município em 2010: uma escola de enorme porte, com elevado número de matrículas e atendimento a diferentes etapas de ensino (Lima, 2016). Apesar da maior complexidade de gestão por causa de suas características, a escola vivenciava uma carência de funcionários, e não contava, por exemplo, com um coordenador pedagógico para fazer a articulação entre os diferentes segmentos e frentes de trabalho. O contexto imediato que se apresentava para os burocratas de nível de rua que ali atuavam era, portanto, de sobrecarga de trabalho e escassez de recursos materiais e humanos. Isso fazia com que os processos de triagem, categorização, priorização e alocação – já comuns ao trabalho na linha de frente – fossem ainda mais permeados por julgamentos morais sobre quem merecia ser beneficiário dos (poucos) recursos disponíveis. 

Perfil do Projeto

Outro fator chamava atenção na implementação da política na rede municipal, e que também podia ser verificado na escola estudada. Embora a oferta não cobrisse toda a demanda existente – havia muitos alunos com atraso escolar de dois ou mais anos que não estavam sendo atendidos pelos projetos – os dados disponíveis indicavam que havia alunos sem o perfil previsto matriculados nas turmas especiais. Isso levou as autoras a entender como funcionavam os processos de seleção dos alunos para as chamadas “turmas de projeto”, pois pareciam ir além do critério estabelecido pela política. É importante mencionar que os alunos que integravam essas turmas eram majoritariamente meninos negros, refletindo desigualdades que a literatura já mostrava.

Quando questionada sobre como se dava esse processo, a diretora deu uma resposta que ilustra como os agentes de nível de rua têm percepções distintas sobre a discricionariedade concedida pela política pública, e como exercem essa discricionariedade com base em suas interpretações. Apesar de inicialmente dizer que “não é a gente que escolhe, é a regra: são dois anos de defasagem”, a entrevistada acrescentou em seguida: 

Incluindo com isso também o aproveitamento da criança. Às vezes o aluno pode ser indicado pra um projeto por causa da idade, mas tá muito bem alfabetizado, foi algum outro problema de percurso lá que… Teve um aqui que já era mais velho, mas ele só começou a estudar muito tarde. Então, ele não tinha perfil de projeto, só tava com mais idade porque aconteceu alguma coisa lá no início, aí a gente pode tirar do projeto. […] Ele acompanhava, tava bem, então não havia necessidade. Mas, sem conhecer ninguém, a regra é dois anos de defasagem. (grifos adicionados)

A fala da diretora mostra como regras abrangentes, e por vezes contraditórias, são (re)interpretadas e transformadas em ações diante de uma situação não prevista ou expressamente definida pelas diretrizes formais. Se uma política tem o objetivo de resolver dois problemas articulados, pressupondo que um esteja conectado ao outro – nesse caso, que a defasagem idade-série resulta de repetências, que por sua vez evidenciam uma baixa aprendizagem – o que fazer com casos mais complexos que desviem desse padrão, como um aluno que tem distorção idade-série, mas que não apresenta problemas de aprendizagem? No caso analisado, essa decisão costumava depender da percepção que se tinha sobre a política em si, o usuário em questão, e a medida em que ele se beneficiaria ou seria prejudicado pelo serviço ofertado. 

A fala da diretora descreve um aluno/usuário que podemos chamar de “merecedor” (Maynard-Moody e Musheno, 2003). Apesar de apresentar uma condição classificada como um problema a ser corrigido pela política – o atraso escolar – o estudante não tinha “culpa” por sua situação, visto que sua defasagem não era resultante de repetência. Pelo contrário, a causa de seu problema era externa a ele, já que “aconteceu alguma coisa lá no início” que o impediu de começar a estudar na idade certa, e ele parecia ser um bom aluno, “muito bem alfabetizado” e que “acompanhava bem”. Esse bom aluno é justamente aquele que não tem perfil para o projeto. Quem seria, então, o aluno com perfil para o projeto? A fala da diretora adjunta é bastante representativa da percepção geral que se tinha sobre o público-alvo da política em questão:

O aluno do projeto, você tem aluno que tem problema emocional, você tem aluno que tem problema cognitivo, e você tem o aluno que é, vamos botar assim, classificar de uma maneira errada, preguiçoso. Você tem nessa turma três tipos de pessoas. Então, ‘praquele’ que tem dificuldade de aprender, você consegue fazer alguma coisa. Mas, assim, aquele que é preguiçoso, consegue, mas… tá ali. Mas aquele que tem um problema no comportamento… é difícil. Aí esse pega. E esse – eu vejo, pode ser que eu esteja enganada […] – eu digo pra você que mais de 50% têm problema de comportamento. (grifos adicionados)

O usuário previsto pela política de correção de fluxo – classificado como “aluno de projeto” – aparece como o oposto do aluno merecedor, sendo aquele que reúne problemas cognitivos, morais ou comportamentais/emocionais, com destaque para o último. Sendo pouco cooperativos, esses alunos apresentariam baixas chances de retorno em relação aos investimentos que os burocratas de nível de rua precisariam fazer para tentar resolver seu problema, isto é, corrigir seu atraso escolar e recuperar sua aprendizagem. Por isso, a categoria em que foram enquadrados não costumava receber alto grau de prioridade quando se tratava da distribuição dos benefícios do serviço em questão (a educação escolar), concretizada também por meio da alocação de recursos materiais e humanos. 

Dessa forma, não era raro ouvir de professores recém-chegados à escola que eles haviam recebido “a pior turma, aquela que ninguém quer” – no caso, as turmas de projeto – ao passo que a ideia por trás da política seria a de que os professores considerados “a prata da casa” devessem ser priorizados para o trabalho com essas turmas mais desafiadoras. Da mesma maneira, materiais escassos (como o livro de inglês) passaram a ser reservados apenas para as turmas regulares. Segundo a professora da disciplina, não fazia sentido “desfalcar as outras turmas e usar material numa turma que não vai ter o retorno que outra turma teria”, e que tinha “um descaso com o material”. 

Essa percepção negativa sobre o “aluno de projeto” também era observada em relação à política em si – considerada uma espécie de maquiagem de indicadores promovida pela rede municipal, que buscava concentrar os alunos com desempenho mais baixo em turmas que não seriam submetidas a avaliações externas, ao passo que “quanto ao conhecimento, fica devendo, sem dúvida alguma”. Essas percepções e juízos morais explicam o porquê de a diretora tentar “salvar” o aluno merecedor que tinha um atraso de dois anos ao tirá-lo do projeto, uma vez que provavelmente seria prejudicado, se fosse matriculado nessas turmas.  

É interessante observar que, nos raros casos em que a percepção sobre a política era positiva – como por parte de algumas professoras que se voluntariavam para assumir as turmas de projeto, por acreditar e se dedicar à proposta  – os esforços para salvar os alunos merecedores podiam seguir o caminho oposto: buscar sua inclusão nessas turmas, mesmo quando o aluno já não tinha mais a distorção idade-série prevista pela política. Apesar de não ter conseguido reinserir uma “aluna maravilhosa, mas para quem faltava tudo” nas turmas de projeto que atendia, a professora em questão conta que ofereceu reforço escolar individualizado para a aluna, após o horário das aulas, para que ela pudesse tirar as dúvidas que surgiam nas aulas regulares. 

Finalmente, para os alunos não merecedores, muitas vezes era feito o mínimo possível. Além de não serem comumente priorizados na distribuição dos benefícios escolares, por vezes pareciam ser punidos por suas tentativas de “burlar” o sistema. Esse seria o caso, por exemplo, de um aluno do 8º ano regular que acumulava mais de dois anos de defasagem por conta de repetências, e que dizia não conseguir ser incluído em turmas de projeto, apesar de ter feito diversos pedidos à direção. Nas palavras desse aluno, “sempre que eu peço pra eles, eles falam ‘ah, é o computador que escolhe direto, o computador mexe sozinho’. Nunca vi isso, computador mexer sozinho”. Ou seja, embora esse aluno tivesse o perfil da política, e eventualmente até mesmo se enquadrasse no estereótipo negativo cultivado em relação aos “alunos de projeto”, sua “esperteza” em buscar um atalho para uma saída mais rápida da escola teria sido respondida com uma sanção no acesso à política. Afinal, como discutido no texto 2, parte das atividades dos BNR envolve ensinar aos cidadãos o papel de ser usuário do Estado, ou ensinar quem é merecedor de receber o quê, em que circunstâncias, e de que forma.

Incentivo e enfrentamento de estereótipos

Para concluir, é importante retomar o contexto de escassez de recursos, intensa sobrecarga de trabalho e ausência de incentivos em que operavam os BNR na escola selecionada – assim como em tantas outras. Tais condições prepararam um terreno fértil para que estereótipos passivos fossem ativados na implementação de uma política de combate ao fracasso escolar, fazendo com que o direito à educação deixasse de ser distribuído a todos, e fosse entendido como uma recompensa a ser reservada a alguns. Se formos pensar em quais deveriam ser os pontos de atenção gerencial para garantir que os alunos da rede pública recebam uma educação de maior qualidade com equidade, é importante atentar, em primeiro lugar, para a provisão de melhores condições materiais que diminuam a gama de escolhas feitas na ponta sobre quem acessa ou não um recurso escasso (ex: livro didático). Trata-se de um tipo de decisão que sequer deveria recair sobre professores e diretores, visto que o acesso a esse tipo de material é direito de todo aluno. 

Além disso, cabe avaliar a estrutura de incentivos oferecida dentro do arranjo de uma política, para direcionar melhor o exercício da discricionariedade, no sentido de produzir resultados mais consistentes com o esperado, e gerar maior inclusão social. Por exemplo, a alocação de professores entre as diferentes turmas é, de fato, uma tarefa que costuma ficar a cargo da direção, e vai depender, portanto, dos princípios (de maior ou menor equidade) que vão orientar as ações do diretor, mas também de sua capacidade de persuasão no caso da escolha de professores para turmas mais desafiadoras, como as de projeto. Se esse professor não puder desfrutar de nenhum benefício (uma gratificação, por exemplo), ele se sente pouco incentivado, valorizado e mobilizado para assumir funções que vão lhe demandar mais esforços e desgaste emocional.

Por fim, como também já mencionado antes, destacamos a importância da formação continuada e sensibilização dos burocratas do “chão” da escola – o pessoal docente-administrativo – para o enfrentamento de estereótipos profundamente enraizados em relação às camadas populares, que tanto lutaram pelo acesso à educação pública. A atenção e valorização dos agentes da linha de frente são fundamentais para a efetivação desse direito para além do acesso, de forma que possa ser traduzido em permanência com aprendizagem de qualidade.

Referências:
ALVES, M. T., SOARES, J.F., XAVIER, F.P. Desigualdades educacionais no ensino fundamental de 2005 a 2013. Hiato entre grupos sociais. Revista Brasileira de Sociologia, 4, 49-81, 2016. LIMA, M. de F. M. Correção de Fluxo na Rede Pública Municipal do Rio de Janeiro (2009-2014): aspectos da política e as trajetórias dos alunos. 2016. 226 f. Tese (Doutorado em Educação) – Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016. MAYNARD-MOODY, S.; MUSHENO, M. Cops, Teachers and Counselors: Stories from the Front Lines of Public Service. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 2003. OLIVEIRA, M. M; PAES DE CARVALHO, C. Enfrentando o fracasso escolar no nível local: a atuação discricionária de professores e diretores escolares na implementação de uma política educacional. In: PIRES, R. R. C. (org.). Implementando Desigualdades: Reprodução de Desigualdades na Implementação de Políticas Públicas. Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). 2019, p. 549-569.

Esta nota é de responsabilidade dos respectivos autores e não traduz necessariamente a opinião da República.org, nem das instituições às quais os autores estão vinculados.

Gabriela Lotta

Professora de Administração Pública da FGV, professora visitante de Oxford, pesquisadora do Centro de Estudos da Metrópole e do Brazil.Lab da Universidade de Princeton. Doutora em Ciência Política. Professora visitante de Oxford em 2021.

Marina Meira

Professora do Colégio Pedro II, mestre e doutoranda em Educação pela PUC-Rio.